Ciclo de Formação: desafios, limites e possibilidades

por: Flávia Bento Farias

O Ciclo de Formação é uma proposta educacional comprometida com a transformação de todo o sistema educacional, uma vez que representa um modelo inclusivo de educação e não seletivo.

 

“[…] a escola em ciclos propõe uma ruptura com o modelo da escola graduada (considerado excludente e seletivo), com a reprovação e com o fracasso escolar e, por conseguinte, a sua transformação em um sistema educacional não-excludente e não-seletivo”. (MAINARDES, 2009, p. 13).

 

Para que essa proposta seja efetivada, é preciso uma mudança no modo de pensar a educação e a sociedade. Implica em um processo de desconstrução da educação e fazer da escola um espaço verdadeiramente democrático, tendo como enfoque a formação humana e integral dos alunos.

 

Mainardes (2009), aponta diversos fatores que justificam a organização escolar em ciclos de formação. O autor destaca como justificativas filosóficas e políticas a questão da ampliação ao direito à educação, aprendizagem significativa e a ruptura com as práticas excludentes que ocorrem no interior da escola como a reprovação.

 

Em relação aos fatores psicológicos que fundamentam os Ciclos de Formação está o caráter contínuo da aprendizagem, que não pode ficar restrito a um determinado período. Além deste, nesta proposta a aquisição de conhecimentos é realizada por meio da interação em sala de aula, no protagonismo do aluno na construção do conhecimento e principalmente com a não retenção que possibilita além da progressão da aprendizagem conservar a autoestima dos alunos.

 

Pensando em aspectos antropológicos, Mainardes (2009) e outros autores defendem a noção de temporalidade humana. A ideia de ciclo de vida, de processo e formação humana fazem parte desta proposta.

 

Outro aspecto de natureza antropológica é o fato de que a escola em ciclos reconhece a pluralidade e a diversidade cultural como uma característica de qualquer escola e sala de aula e que ela precisa ser considerada e incorporada na dinâmica da sala de aula, ou seja, nas propostas curriculares, na organização do trabalho pedagógico, nas relações de ensino, enfim, em todas as dimensões do trabalho educativo. (MAINARDES, 2009, p. 16-17)

 

Sociologicamente, os Ciclos contribuem para tornar a escola um espaço menos seletivo e aberto à diversidade. Esta ideia é importante sobretudo para os alunos das classes populares, que encontrarão na escola um ambiente acolhedor e propício para que desenvolvam suas potencialidades.

 

Pensar a escola em ciclos, pressupõem romper com o modelo de escola graduada que é excludente e seletiva, romper com a reprovação e com o fracasso escolar promovendo uma transformação do sistema educacional com vistas a formação humana integral. É a possibilidade real de uma escola democrática e que garante a todos mais que o acesso à educação, mas sim o direito de permanecer na escola e de aprender. Para Barreto e Sousa (2005) a proposta dos ciclos de formação tem a ver com o propósito de superar a fragmentação artificial do processo de aprendizagem ocasionada pela seriação, a qual tem levado a rupturas na trajetória escolar, uma vez que dá margem a reprovações anuais. Mas vão além, pois demandam mudanças na concepção de conhecimento e de aprendizagem, na ocupação do espaço e do tempo escolar, bem como na própria função da educação escolar, vindo a constituir um caminho potencial para a democratização do ensino. (BARRETO; SOUSA, 2005, p. 660)

 

Assim, conhecer os significados que os ciclos já tiveram na educação brasileira, bem como suas finalidades se faz necessário para compreensão desta política educacional na atualidade.

 

Origem da escola em ciclos no Brasil

 

Segundo Mainardes (2009), o termo “ciclos” já aparecia na Reforma de Francisco Campos na década de 1930 e na Reforma de Capanema (Leis Orgânicas do Ensino de 1942/1946) e era utilizado para indicar o agrupamento dos anos de estudo. Barreto e Sousa (2005), apontam que na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 4.024/1961, a estrutura escola estava organizada em ensino primário (com duração de quatro anos) e ensino médio dividido em dois ciclos: o ginasial (com quatro séries anuais) e o colegial (com três anos de duração). “O uso do termo ciclos para denominar diferentes etapas de escolaridade, abrigava, portanto, na Lei nº 4.024/ 1961 o regime seriado como modo de organização da escola.” (BARRETO; SOUSA, 2005, p. 661)

 

Na LDB nº 5.692/71 estabeleceu as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. Reuniu os cursos primário e ginasial para formar o primeiro grau (com oito anos de duração) e o colegial passou a ser o segundo grau com o mesmo período de duração.

 

Embora sem referência à denominação ciclos, a Lei da Reforma do Primeiro e Segundo Graus, como foi chamada esta última, abre a possibilidade de novas formas de organização da escola, ao prever, ao lado das séries, a possibilidade de avanços progressivos na trajetória escolar. (BARRETO E SOUSA, 2005, p. 661)

 

O sistema de avanços progressivos foi tratado no Parecer nº 360/1974 do Conselho Federal de Educação que apresentava, conforme citam Barreto e Sousa […] adequação dos objetivos educacionais às potencialidades de cada aluno, agrupando por idade e avaliando o aproveitamento do educando em função de suas capacidades. […] Não existe reprovação. A escolaridade do aluno é vista num sentido de crescimento horizontal; o aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime de avanços progressivos, o aproveitamento escolar independe da escolaridade, ou seja, do número de anos que a criança freqüenta a escola. (Brasil, 1974, item I apud BARRETO E SOUSA, 2005, p. 661)

 

O uso do termo “ciclos” como forma de designar políticas de não reprovação surgiu em 1984, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) na rede estadual de São Paulo. Nos anos noventa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, há uma ampliação do direito à educação ao institucionalizar à educação para as crianças a partir dos primeiros meses de vida, na formalização das creches e educação pré-escolar, acompanhando as fases do desenvolvimento da criança. Em seu artigo 23 garante que a educação básica poderá ser organizada em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não-seriados, entre outras formas de organização.

 

Não obstante essa aparente correspondência entre as idades da vida e a organização do sistema escolar, é preciso considerar que esses ciclos, tão demarcados pela escola, não são fenômenos aos quais se pode atribuir um caráter meramente biopsicológico. São eles, sobretudo, fruto de um processo de construção histórico-social, que se delineia a partir dos tempos modernos nos países de capitalismo avançado, e que também se fez presente, ainda que com certo atraso, na América Latina e no Brasil. (BARRETO; SOUSA, 2005, p. 662)

 

A partir do aumento do trabalho assalariado as funções desempenhadas prioritariamente pelas famílias, igrejas e outras entidades, como o provimento da educação, saúde e proteção, passaram a ser oferecidas e reguladas pelo Estado.

A introdução de um sistema escolar universal, que substituiu as formas de socialização informal feitas pela família e outras agências em períodos anteriores, veio acompanhada da introdução da obrigatoriedade escolar, o que implicou o ordenamento compulsório de uma etapa da vida. Progressivamente outros períodos da vida passaram também a ser regulados pelo Estado mediante a massificação da educação básica e a expansão do ensino médio e superior. (BARRETO; SOUSA, 2005, p. 662)

 

Pensar a infância e adolescência como tempos de escolarização, implica na reflexão sobre a organização desses tempos e espaços assim como as atividades que deveriam ser desenvolvidas em cada período.
Assim, buscando maneiras de organizar esse sistema, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicados e distribuídos em 1997 e 1998 pelo Ministério da Educação (MEC), sugeriam a divisão dos oito anos do ensino fundamental em quatro ciclos de dois anos cada.

 

Leia, no próximo texto: A organização escolar em Ciclos de Formação e outras reflexões.

Este conteúdo é a continuação do texto: Ciclo de Formação: desafios, limites e possibilidades

 

Ciclos de Formação

 

A organização escolar em Ciclos enquanto uma política educacional é formada por diversas influências e por isso, marcada por muitas contradições. A implementação da escola ciclada e o seu funcionamento podem assumir caráter mais conservador, progressista ou emancipatório, dependendo do partido político do governo que implantou o ciclo, das condições de infraestrutura, os caminhos já percorridos pelas políticas públicas implementadas outrora:
Os ciclos, como qualquer outra política educacional, fundamentam-se em determinadas concepções, as quais se apoiam em determinado projeto histórico de sociedade. Por essas razões, é possível identificar uma série de diferenças entre os programas de organização da escolaridade em ciclos atualmente em curso no Brasil. (MAINARDES, 2009, p. 55)

 

O autor aponta como principais diferenças da escola ciclada no Brasil a modalidade de ciclos adotada, as razões, justificativas e propósitos adotados pelos sistemas de ensino, a implementação dessa política, que envolvem os profissionais da educação e sua participação ativa na formulação da política, assim como a reestruturação curricular e concepções metodológicas.

 

Por conta da diversidade de propostas de organização escolar em Ciclos, é uma política que causa estranhamento, discussões e até mesmo resistências até mesmo do corpo docente. Afinal, é uma proposta complexa que implica na negação da lógica imposta pela escola seriada. Mainardes (2009) reflete que a resistência dos professores possui aspectos positivos, pois estes levantam as discussões em torno das políticas educacionais e possibilitam a reflexão profunda e necessária para promover a escola em Ciclos.

 

A proposta dos Ciclos de Formação Humana está para além da progressão continuada e da correção de fluxo. O que se propõem é o respeito as fases do desenvolvimento humano, por isso não se constituem em uma proposta acabada. A implementação dos ciclos é um processo de ruptura com os currículos tradicionais, metodologias, com os modelos avaliativos seletivos e excludentes e com a reprovação, responsável em grande parte, pela evasão escolar.

 

Nas propostas de ciclos, o compromisso com a democratização do ensino, tal como anunciado, vai além da busca de regularização do fluxo escolar, ao incorporar dimensões sociais e culturais mais abrangentes e novo entendimento a respeito da natureza e dos modos de conhecer, de ensinar e de aprender. (BARRETO; SOUSA, 2005, p. 664)

 

Atualmente, os Ciclos de Formação propõem uma organização pautada nos ciclos de desenvolvimento humano: infância (6 a 8 anos de idade), pré-adolescência (9 a 11 anos de idade) e adolescência (12 a 14 anos de idade). Assim, os alunos são matriculados e promovidos de acordo com suas idades. Esta organização pautada nos ciclos de desenvolvimento humano é importante para pensar sobre o currículo ofertado, bem como as intervenções pedagógicas adequadas a cada fase, que possibilitarão o desenvolvimento integral do aluno. Pois para Krug (2001):

 

“[…] ensinar uma criança de sete anos e outra de dez a ler vai exigir da escola situações educativas diferenciadas, pois essas duas crianças têm percepções e mesmo potencialidades de desenvolvimento diferenciadas.” (KRUG, 2001, p. 25) É valido ressaltar que nos Ciclos de Formação, os alunos não aprendem apenas por serem reunidos em grupos de uma mesma faixa etária. A aprendizagem ocorre por meio de uma intervenção pedagógica consciente, que reconhece a necessidade de atender os pressupostos da idade, que compreende o tempo de construção e solidificação do conhecimento e que dá significado ao que é aprendido.

 

Reflexões sobre os Ciclos de Formação: limites, desafios e possibilidades

 

Ao analisar a organização escolar em Ciclos de Formação, Mainardes (2009) nos convida a perceber as suas vantagens bem como aqueles aspectos que limitam ou dificultam a sua implementação e efetivação.
A ruptura total ou parcial como com a reprovação escolar é benéfica quando o trabalho pedagógico é realizado a fim de garantir a aprendizagem contínua dos alunos. Mas, mais do que romper com a reprovação e a lógica excludente e seletiva, os Ciclos de Formação implicam em um processo de “revisão profunda das concepções de homem, mundo sociedade, educação, conhecimento e papel da escola” (MAINARDES, 2009, p. 68). Oportunizar mais tempo para a aprendizagem, possibilitar aos alunos a permanência na escola, recebendo apoio adequado às suas necessidades. Para Freitas (2007)“A questão de fundo é ensinar a todos e a cada um. A redução dos índices de reprovação é necessária, mas não é suficiente.” (FREITAS, 2007, p. 980) A não reprovação dos alunos se torna uma consequência de um processo bem construído e não o fim dele.

 

As classes são formadas por alunos de idades mais próximas, com características e interesses similares. Aqueles alunos que seriam vítimas de exclusão, no processo seriado, pelas dificuldades de aprendizagem, mas principalmente, por sua condição socioeconômica, tem a possibilidade de permanecer na escola e receber o atendimento adequado. Sobretudo, implicam mais investimentos na educação, como aquisição de materiais pedagógicos, formação permanente dos professores, diminuição do número de alunos por classe, afirma Mainardes (2009).

 

Neste processo, o autor também salienta a importância de estar atento as possíveis desvantagens dessa organização escolar, podendo reproduzir limitações, desigualdades assim como a escola seriada. Exemplo dessa situação é a postergação da reprovação para o final do ciclo, a falta de estratégias pedagógicas que proporcionem a aprendizagem levando as dificuldades de aprendizagem de uma fase à outra no ciclo e promovendo assim outras formas de exclusão.

 

Freitas (2007) corrobora com a afirmação quando usa o termo “eliminação adiada” ao citar as novas formas de exclusão:

 

As novas formas de exclusão atuam agora por dentro da escola fundamental. Adiam a eliminação do aluno e internalizam o processo de exclusão. Do ponto de vista da avaliação, essas novas formas de exclusão levam a uma redução da ênfase na avaliação formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organização escolar: progressão continuada, progressão automática, ciclos etc., e novas formas de avaliação informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliação externa, avaliação de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, SARESP, SIMAVE etc.). Nesses sistemas de avaliação o desempenho individual é subsumido nas estatísticas que lidam, preferencialmente, com tendências globais dos sistemas de ensino ao longo do tempo, a partir da proficiência média dos alunos. (FREITAS, 2007, p. 973)

 

Deste modo, Freitas (2007) contribui com a reflexão sobre as avaliações externas que as escolas são submetidas. Estas avaliações exercem uma pressão autoritária para que se atinjam as metas propostas e ao expor os resultados à sociedade, monitora-se os aspectos gerais e não a aprendizagem de fato de cada um transformando-se, como diz o referido autor em uma “ocultação” da realidade. As avaliações externas, precisam reconhecer que as falhas da escola, mas principalmente, as falhas enquanto política pública educacional. “Os governos não podem “posar” de grandes avaliadores, sem olhar para seus pés de barro, para suas políticas, como se não tivessem nada a ver com a realidade educacional do país de ontem e de hoje.” (FREITAS, 2007, p. 975)

 

Assim, a escola em ciclos só faz sentido se representa um avanço em relação à escola seriada e este avanço é progressivo e precisa ser construído por todos envolvidos no processo educativo. Repensar as questões que envolvem a organização do currículo, avaliação e estratégias de suporte aos alunos, por exemplo, são fundamentais nessa caminhada.

 

Mainardes (2009) salienta que a reestruturação curricular envolve aspectos complexos como a reflexão do papel da escola e do conhecimento, o repensar o modelo de organização das disciplinas em áreas do conhecimento, formulação de projetos de trabalho que tenham o propósito da integração curricular, a definição dos objetivos claros para cada etapa ou ciclo e, por fim, a avaliação numa perspectiva formadora, integrada com o currículo e com as metodologias propostas. Esta nova organização curricular precisa ser flexível e aberta às diversidades, sem renunciar alguns princípios básicos que lhe respaldam.

 

Um aspecto importante é o fato de que, na escola em ciclos, independente das perspectivas de organização curricular, os alunos poderão apropriar-se do conhecimento em diferentes momentos do processo educativo, uma vez que a organização escolar em ciclos oferece maior flexibilidade para que as práticas escolares possam atender a pluralidade de níveis, ritmos e necessidades da aprendizagem dos alunos. (MAINARDES, 2009, p.75)

 

Pensar na avaliação da aprendizagem dos alunos implica na negação das práticas classificatórias presentes no sistema seriado de ensino, atribuição de notas, provas e exames como critérios para aprovação ou reprovação dos alunos. A avaliação que tem caráter emancipatório, formativo, diagnóstico ou mediador, é entendida como parte de uma processo cujo objetivo é orientar a aprendizagem dos alunos. Desta maneira o registro é realizado por meio de observações, pareceres, relatórios descritivos, portfólios, instrumentos que valorizam os aspectos qualitativos do desenvolvimento. Assim, Mainardes (2009) salienta que “[…] as práticas avaliativas precisariam levar em conta os alunos enquanto sujeitos sociais e históricos, suas necessidades, características e interações que estabelecem no contexto escolar e não-escolar.” (MAINARDES, 2009, p. 79)

 

Além da avaliação, as questões metodológicas aparecem como desafios no contexto da escola em ciclos. Mainardes (2009) aponta a necessidade de repensar as metodologias de ensino para que estas sejam coerentes com a proposta desta política educacional. Uma das marcas da escola em ciclos é o caráter heterogêneo das turmas, isso implica em metodologias diversificadas que atendam às necessidades de cada aluno e possibilitem o seu desenvolvimento. Por isso a importância do diagnóstico permanente, que identifica os pontos que requerem atenção ou demandam atividades diferenciadas para dar sequência a aprendizagem.

 

O uso de metodologias diversificadas e atividades diferenciadas tem o papel de criar turmas mais igualitárias, no sentido que todos tenham a oportunidade de aprender não apenas os alunos que encontram-se em um nível mais avançado. A interação entre os pares e a intervenção cuidadosa e planejada do professor são requisitos fundamentais para o processo de aprendizagem.

 

Como pode ser percebido os professores e equipe gestora das escolas tem papel fundamental na implementação e no êxito da organização curricular em ciclos. É preciso que se tenham espaços para trocas de experiências, momentos em que possam expressar suas dificuldades e questões que não foram compreendidas. Momentos de formação, leitura e pesquisas precisam fazer parte do cotidiano de uma escola que pretende superar os moldes de escolarização seriada. Para Minardes (2009), “A ausência de projetos de formação reforça a ideia de que os professores são apenas consumidores e executores de políticas, e não sujeitos e produtores das mesmas.” (MAINARDES, 2009, p. 86)

 

A organização escolar em Ciclos de Formação Humana, implica em avanços e recuos, reflexões e trocas de experiências entre os professores e equipe gestora, para que posteriormente a comunidade escolar passe a ver a escola ciclada com outros olhos e compreenda sua proposta transformadora.

 

Assim, em vez de investir apenas no convencimento dos profissionais da educação, alunos e pais de que os ciclos são mais adequados, seria mais produtivo colocar em questão as fragilidades e limites dos modelos de escolarização convencional e as possibilidades democratizadoras e emancipatórias de políticas como a escola em ciclos, de forma a obter apoios que são fundamentais para a construção de um sistema educacional democrático, não-seletivo e não-excludente. (MAINARDES, 2009, p. 93)

 

A implementação da escola em ciclos se faz necessária, pois é um grande passo na busca de uma sociedade mais igualitária, oferecendo o acesso, permanência e possibilitando o real desenvolvimento dos alunos, principalmente das camadas populares.

 

Referências Bibliográficas:

BARRETTO Siqueira de Sá, Elba; SOUSA Zákia, Sandra. Reflexões sobre as políticas de ciclos no Brasil. Cadernos de Pesquisa, vol. 35, núm. 126, set.-dez., 2005, pp. 659-688. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n126/a07n126. pdf. Acesso em: 28 de maio 2018.
FREITAS; Luiz Carlos de. Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação & Sociedade, vol. 28, núm. 100, out. 2007. pp965 – 987.
KRUG; Andréa. Ciclos de Formação: uma proposta político-pedagógica transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2011.
MAINARDES; Jefferson. Escola em ciclos: fundamentos e debates. São Paulo: Cortez, 2009.

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